山西教師職稱論文格式要求范文

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　　山西教師職稱論文格式要求范文篇一

　　教師教學設計能力述評

　　【摘要】文章圍繞什么是教師教學設計能力、教師教學設計能力包含哪些維度、如何科學測評教師教學設計能力與發(fā)展教 師教學設計能力三個問題，對國內外相關研究進行了梳理與整合，明晰了目前我國對教師教學設計能力認識和實踐上的不足， 并提出了對教師教學設計能力進一步研究的展望與構想。

　　【關鍵字】教學設計能力;教師教學設計能力;勝任力模型

　　【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)01―0043―04

　　引言

　　隨著信息化社會和知識經濟的發(fā)展，教師角色的轉變已 經成為必然。這種轉變對教師的能力素質，尤其是在信息技 術環(huán)境下運用技術來優(yōu)化教育教學的能力素質，即教師教育 技術能力，也提出了更高的要求。教學設計是教育技術的重 要范疇之一，相應地教學設計能力也應當是教育技術能力的 一個重要子能力。對教師教學設計能力的深入研究將進一步 細化、深化教師教育技術能力標準，對提高教師工作績效、 促進學生發(fā)展也具有重要意義。但目前國內對于教師教學設 計能力的研究還很匱乏，筆者 2008 年 8 月在 CNKI 以“教學 設計”、“教師教學設計”、“教師教學設計能力”為關鍵詞進 行精確匹配檢索，檢索結果分別為“16583 篇、26 篇、11 篇”。 可見目前國內對“教學設計”的研究比較關注，但研究多從 教學設計的本體出發(fā)，并未對教師這一教學設計的主體在教 學設計中的作用給予充分關注，對教學設計所需要的教師能 力素質研究更是較少涉及，僅有 11 篇。目前這種研究取向忽 視了“教師作為教學設計實踐主體的必然性和必要性”，而恰 恰“教學設計是一種高階的綜合性思維活動，直接反映主體 的自主性、創(chuàng)造力和自我價值的展示與實現”[1]，是個性化、 風格化、情境化的，因而對“主體”要素在教學設計研究中 給予更充分的關注是很有必要的。

　　一 何謂教師教學設計能力?――定義的內涵和外延

　　1教師教學設計能力的研究背景

　　將教師的教學設計能力納入研究視野，經歷了一個較長的過程。20 世紀 80 年代末，北京師范大學現代教育技術研究 所對電教類專業(yè)人員應具備的能力素質進行了專門的調研， 提出了以教學設計為中心的能力體系。20 世紀 90 年代末，北 京師范大學現代教育技術研究所再次接受原國家教委師范司的委托，對教育技術專業(yè)人員能力素質的社會需求進行了調研，結果仍是將教學系統(tǒng)設計能力作為了教育技術人員首要 具備的能力[2]。2002 年，王銦、朱京曦、劉莉、烏美娜等人 通過問卷調查，得出 21 世紀的中小學教師應該具備以教學設 計能力為核心的教育技術能力[3]。張景煥、金盛華、陳秀珍等 人[4]、姜春霄、林剛[5]、王玉江、陳秀珍[6]也相繼對教師教學 設計能力進行了實證研究，教師的教學設計能力逐步走進了 教育科研的視野。

　　從教學設計能力的研究歷程來看，教學設計能力最初是 作為教育技術人員的專業(yè)能力之一而被提出的。但隨著學習 理論、教學理論，以及新技術的發(fā)展，教學結構的要素發(fā)生 了新的變化，技術催生了新的工具、新的教學環(huán)境、新的教 師角色，以及對教師新的能力結構要求。關于教學設計能力 的研究，漸漸從對教育技術人員的教學設計能力研究轉向了 對中小學學科教師的教學設計能力研究，人們也漸漸意識到 教學設計能力應當是教師必備的一種能力素質。

　　2教師教學設計能力的定義

　　從檢索到的文獻中我們可以看到，大部分研究對教學設計能力并沒有給出直接的定義，有的研究從“教學設計解決 的問題”角度來描述教學設計能力，如秦政坤所提出的“教 學設計能力也就是運用系統(tǒng)方法來分析教學問題、設計教學 問題的解決方案、檢驗方案的有效性并做出相應修改的能力 [7];有的研究從“教學設計的流程”角度出發(fā)來描述教學設計 能力，如張景煥、金盛華、陳秀珍等人提出的“教師的教學 設計能力就體現在教學任務分析、教學對象分析、教學目標 的編制、教學方法的選擇與運用、教學媒體的選擇與運用、 教學結果的評價六個方面上”;還有的研究并未對教學設計能 力進行定義，直接將其作為一個不言自明的概念來運用。筆者認為，對教學設計能力這一概念的充分認識，是我們進一 步深化教學設計能力研究的基礎，我們應當對教學設計能力 給出一個比較精當的定義。

　　能力是一個具有多個維度的概念，在不同的學科其內涵 和外延也有所不同。心理學將它界定為符合活動要求、影響 活動效果的個性心理特征的綜合。哲學將它界定為人的綜合 素質在現實行動中表現出來的正確駕馭某種活動的實際本 領、能量，是實現人的價值的一種有效方式，也是社會發(fā)展 和人生命中的積極力量。而職業(yè)能力開發(fā)視角的能力概念則 是知識、技能和態(tài)度與具體的職位或工作情境的結合[8]。哈佛大學的 DavidMcClelland 教授是職業(yè)能力開發(fā)視角的代表。1973 年，他發(fā)表了一篇題為“測量勝任力(competency)，而非智力”的重要論文，指出勝任力是決定工作績效的持久品 質和特征，可以利用這些特征將某一工作中的表現優(yōu)秀者和 表現一般者區(qū)分開來。綜合考量哲學、心理學以及職業(yè)開發(fā) 領域對能力概念的認識，筆者贊同“能力是決定工作績效的 持久品質和特征，可以利用這些特征將某一工作中的表現優(yōu) 秀者和表現一般者區(qū)分開來”這種對能力的描述性定義，因 為我們研究教學設計能力的最根本目的就在于提高教師在教 學設計方面的績效，促進教學。據此，筆者認為教師教學設 計能力就是使得教師能有效完成教學設計的一系列個人特 征，如知識、技能、情感、動機、自我概念等。

　　二 教師教學設計能力包含哪些維度?――能力的構成

　　1 國內研究對教師教學設計能力維度的劃分 張景煥、金盛華、陳秀珍等人將教學設計能力劃分為 6

　　個維度來評價， 并編制“小學教師課堂教學設計評估表”(評 估表以盛群力、李志超在《現代教學設計》一書中所列的內 容為準)，以此作為評判記錄的依據，通過對 226 份教師教案 運用作品分析法進行教案評價，根據評價結果得出了教學設 計能力 6 個維度發(fā)展水平的高低情況，由低到高排列為：(1) 選擇與運用教學媒體;(2)編制教學目標;(3)分析教學對 象;(4)選擇與運用教學方法;(5)分析教學任務;(6)評 價教學結果。王玉江、陳秀珍將教師的課堂教學設計能力分 為如下六個維度：(1)分析教學任務的能力;(2)分析教學 對象的能力;(3)設計教學目標的能力;(4)選擇教學策略 的能力;(5)選用教學媒體的能力;(6)課堂教學設計評價 能力。姜春霄、林剛的研究采用了一種綜合性的能力觀，從 教師對教學設計的認識和教學設計應用兩個方面調查了 183 名一線中小學教師。調查涉及了如下幾個維度：(1)教師對 教學設計的認識;(2)教師對教學設計方法的應用;(3)教 師對學習方式的認識;(4)教師對學生課堂學習方式的選擇;(5)教師的教學媒體觀;(6)教師的教學媒體應用情況。

　　從能力維度劃分的原則來看，國內研究大多遵循教學設 計流程來對教師教學設計能力的維度進行劃分;從對能力維 度劃分的內容上來看，國內研究更多的將教學設計作為教師 工作范疇的一部分，可以說更多的體現了教師進行教學設計 的特點。

　　2國外研究對教學設計能力維度的劃分 國外對教學設計能力的研究以美國教育與傳播技術協(xié)會

　　(AECT)和國際培訓、績效、教學標準委員會(IBSTPI)最 為著名。AECT 和 IBSTPI 分別于 2000 年和 2001 年相繼頒布 了關于教學設計能力的標準，IBSTPI2001 年頒布的版本為第 三版，第四版能力標準還在討論中，尚未發(fā)布。

　　IBSTP(I2001)將教學設計能力劃分為如下四個維度：(1)業(yè)化基礎;(2)計劃與分析;(3)設計和開發(fā);(4)執(zhí)行 和管理。AECT(2000)將教學設計能力劃分為如下五個維度：(1)設計;(2)開發(fā);(3)利用;(4)管理;(5)評價。

　　盡管兩個機構設計的維度范圍并不完全一致[9]，但總體上可以說涵蓋了教學設計者應具備的知(Knowledge)、能 力(Ability)、技巧(Skill)、態(tài)度(Others)等，即包含了 KASO 重要因素。這為我們確定教師教學設計能力的構成維度提供 了重要的依據。但另一方面，上述研究更多地將教學設計視 為一個整體的項目，相對宏觀，可以說更多地體現了教學設 計師的職業(yè)特點，有些能力要求超出了教師教學設計的范圍， 在實際確定我國教師教學能力構成維度的時候，我們應對其 有所取舍。

　　3國內外研究對能力維度劃分的異同

　　國內外研究的主要相同點在于都以教學設計流程為依據來劃分能力維度，盡管維度劃分的具體結果不盡相同，但這 一思路符合教學設計能力的實踐特征，也有利于我們在能力 測評中進一步確定體現能力的行為標準。不同之處在于國內 研究主要圍繞教師的教學設計能力展開，而國外研究更多的 體現了對教學設計師的能力要求。

　　教學設計師(instructional designer)是運用教學設計的原 理開發(fā)教學傳遞系統(tǒng)和學習內容的人。主要工作可以包括需 求分析、內容設計、內容開發(fā)、維護等[10]。教師與教學設計 師在角色和任務上都有所不同。教師具有教學設計者(這里 指微觀意義上的教學設計)和教學實踐者雙重身份。教師不 僅僅是作為教學設計者，同時還肩負著教學執(zhí)行者、教學評 價者、學科知識專家、媒體資源開發(fā)者等多重身份。教師的 多重角色的特點，決定了教師的教學設計活動可能具有如下 的特征：(1)教師的教學設計活動，較之教學設計師的教學 設計，具有更高的靈活性、針對性。教師的教學設計往往針 對一節(jié)課、一個單元的教學，在知識點的組織安排上靈活性 更大，在對知識掌握的要求上也更有針對性;(2)教師關于教學設計的效能感可能強于教學設計師者，教師的教學設計 一般都會在短時間內得以應用和反饋，教師在與學生的教學 互動中能及時地得到關于自身教學設計的反饋，這種及時的 反饋能使教師產生較強的自我效能感，從而肯定自己的合理 做法，避免一些不當的設計;(3)教師對教學設計的理解， 較之教學設計師者，更具有綜合性，在企業(yè)中由于培訓工作 任務量的繁重，有時教學設計師并不直接擔任培訓者的角色， 教學設計師的設計理念與實踐難免會脫節(jié)。教師教學設計的 特點還需要我們在下一步測評和發(fā)展能力的過程中給予考 慮，并試圖體現。

　　三 如何提高教師教學設計能力?――測評與發(fā)展的視角

　　教師教學設計能力研究的最終目的是找到提高教師教學 設計能力的合理途徑和方法。要想有針對性地提高教師教學 設計能力，首先要確定教師教學設計能力的現有水平，這就 涉及到對教師教學設計能力的測評問題，然后才能對癥下藥， 找到提高能力的途徑和方法。

　　1教師教學設計能力測評的方法和技術

　　對教師教學設計能力的測評也應遵循能力測評的一般程序和方法。隨著人們對能力概念認識的深化，能力測評已經 有了很大發(fā)展。早期的能力測量以智力測驗為主要內容，二 十世紀六十年代以后開始大量采用項目量表。七十年代以后， McClelland 提出“勝任力”概念、耶魯大學心理學家 Sternberg 提出實踐智力概念、美國心理學家 Salovey 和 Mayer 提出情緒 智商概念，這些概念由于都指向工作績效，已經漸漸融合共 同構成能力測評的基礎[11]。

　　回顧現有研究，大部分研究將落腳點放在對教師的行為 結果的測評上，即通常采用調查法、內容分析法等對教師教 學設計每一環(huán)節(jié)的行為和結果進行分析，以判斷出教師教學 設計能力水平的高低。這種研究取向對能力的認識仍然停留 在技能和操作層面，沒有對影響教師教學設計績效的更深層 次因素進行挖掘。前已述及，教師教學設計能力是使得教師能 有效完成教學設計的一系列個人特征，因而對教師教學設計能 力的測評應當從特質描述的角度出發(fā)，即對教師的價值觀、自 我認知、社會角色和動機等深層次素質加以測量和評價。

　　另一方面，教學設計本身就是一個對教學問題求解的過 程，問題求解是工作中重要的高階思維能力之一，因而教師 的教學設計工作具有很高的復雜性和創(chuàng)新性，傳統(tǒng)的智力測 驗、性向測驗和學校的學業(yè)成績難以預測和解釋復雜工作的 績效或成功，也就難以對教師教學設計能力做出科學的評測。 而基于“勝任力”概念提出的勝任力測評的方法和技術相對 成熟，有一整套技術工具、專門的勝任力模型及操作定義、 建模的專門 BEI 技術等，可以大大彌補傳統(tǒng)方法的不足，為科學、準確地測評教師教學設計能力奠定了良好的基礎。

　　勝任力測評通常以勝任力模型為標準。勝任力模型(Competency Model)是指擔任某一特定的任務角色需要具 備的個性特征的總和，它是針對特定職位表現要求組合起來 的一組個性特征。勝任力模型可以為某一特定組織、水平、 工作或角色提供一個成功的模型，反映出某一既定工作崗位 中影響個體成功的所有重要的行為、技能和知識等要素。依 據勝任力模型對勝任力進行測評主要包括三個步驟：(1)針 對目標崗位建立勝任力模型;(2)依據勝任力模型所呈現出 的不同勝任特征選擇適當的測評方法，例如人際理解、影響 力、團隊合作宜采用情景模擬的方法，組織承諾宜采用心理 測驗的評估方法等;(3)實施測評。

　　2教師教學設計能力發(fā)展的途徑和方法

　　由于提高教師教學設計能力對教學具有重要的實踐意 義，很多學者都對此提出了意見和建議。馮秀琪、任莎莎[12] 提出通過開展校本培訓來提高教師教學設計能力，姜春霄、 林剛提出創(chuàng)設真實情境，讓教師在“做中學”等。以往研究 的優(yōu)點在于，充分認識到了教師教學設計能力的實踐性，提 出實踐能力在實踐中去發(fā)展。其不足之處在于，由于沒有對 教師教學設計能力的科學測評做基礎，其所提出的能力發(fā)展 途徑和方法缺乏個體針對性。能力測評對能力發(fā)展的意義， 就在于針對教師存在的、不同層面的能力問題提出合適的解 決方案。一些顯性的知識和技能可以通過統(tǒng)一集中的培訓和 操練來掌握，一些深層次的能力問題可能需要采用更為復雜 的方法來解決，不能不加以區(qū)分，試圖用一套方案解決所有 的問題。

　　具體來說，教師教學設計能力的發(fā)展可以采用集中培訓

　　(著力解決教學設計顯性知識的問題)、人際互動(通過互動 共享經驗，學習行為技巧)、自我反思(通過自省和深思，建 構關于特定問題求解過程的模型)、內隱學習(在不依賴意識 的情況下獲取知識，從而產生抽象的、無法言表的內在深層 結構要素)、學徒制(通過觀察比自己技術更熟練的同伴或與 同伴協(xié)同工作時學習到知識[13])等策略和方法。

　　四 結論

　　綜上所述，我們認為應當從職業(yè)能力開發(fā)的視角對教師 教學設計能力進行定義，將能力與工作情境、工作績效聯(lián)系 起來。同時還應當將教師教學設計能力與教學設計師能力區(qū) 分開來，抓住教師教學設計的特點，采取適當的方法確定教 師教學設計能力的勝任力模型，著重考查教師個性特征對教 學設計績效的影響和作用，并在此基礎上有針對性地提出教 師教學設計能力發(fā)展的途徑和方法。

　　參考文獻

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　　[4]張景煥,金盛華,陳秀珍.小學教師課堂教學設計能力發(fā)展 特點及影響因素[J].心理發(fā)展與教育,2004(1).

　　[5]姜春霄,林剛.“教學設計”培訓策略研究――中小學教師教 學設計能力現狀的調查與思考[J].現代教育技術,2007(2).

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　　[9] Miriam B Larson, Barbara B Lockee. Instructional design practice：career environments, job roles, and a climate of change[J]. Performance Improvement Quartly, 2004.

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　　[12] 馮秀琪,任莎莎.提高教師課堂教學設計能力的校本培訓 方法[J].中國教育技術裝備,2007(1).

　　[13] 方明,緘默知識論[M].合肥:安徽教育出版社 2004.12:131.

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