大學外語翻譯教學的實質及教學方法論文

大學外語翻譯教學的實質及教學方法論文

　　在外語教學法的歷史上,翻譯法是最早的教學方法。19 世紀后期開始了外語教學法改革,同時對翻譯法加以批判,翻譯法逐漸退居次要地位或被融入其他方法(如自覺對比法、自覺實踐法、認知法等)之中,因而成為一種輔助的教學手段。近些年來有人開始為翻譯法正名,但基本觀點仍然是把它作為有效的輔助手段來認識的。這是一個重大的誤區(qū)。
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　　[摘　要] 　外語教學中翻譯訓練本身就是培養(yǎng)語言能力的一部分。強化翻譯訓練應該與外語教學目標的重新設定結合起來。翻譯教學既是目的又是手段。翻譯訓練指向語言能力的綜合提高。翻譯訓練本身有很多積極的效果,所謂“母語負遷移”也并不都是負面的。正遷移和負遷移本身是一種忽視遷移正向作用的劃分。將遷移分為自我意識遷移和非自我意識遷移更有利于調動遷移的積極因素。翻譯作為外語教學的必要手段是有效的,但還需完善。翻譯訓練應做到經常性、系統(tǒng)性、趣味性,應注意跨文化的特點。

　　[關鍵詞] 　翻譯能力;語言能力;母語負遷移

　　[論文正文]

大學外語翻譯教學的實質及教學方法

　　一、翻譯實踐與外語教學的互動互助關系

　　大學外語教學目標是一定時期內制定的目標體系,具有可操作性的特點。外語教學的目的是教師主體進行描述的,是對教師的活動的一種期望,也是對學生完成學業(yè)后整體品質的評價,比如培養(yǎng)各個專業(yè)從事國際交流的雙語人才、培養(yǎng)具有世界公民意識的國際交流人才,等等,這樣的人才在語言方面要求至少是雙文化的語言能力。這種能力不是母語加外語的拼接,它需要強化訓練。同時,雙語能力培養(yǎng)具有階段性。中國人學習外語的進程,可以說大致有三個境界。

　　第一,有意識或無意識地依靠本族語(對大多數(shù)學生來說是漢語) 學習外語的境界,如借助本族語的講解、注釋,依靠口頭、筆頭或心頭的翻譯,使用帶有翻譯的詞典及參考書等來理解外語。這時的翻譯活動可以是有意識的也可以是無意識的。即便是有意識的翻譯也是缺乏系統(tǒng)意識、敏感意識和批判意識的非自主行為。

　　第二,通過外語學外語的境界,如閱讀外語的注釋、講解、參考書、原著、外語講解的詞典等等,提倡用外語思維,體會外語的精神,利用外語建立外語的規(guī)則系統(tǒng)。第三,能在外語和本族語兩種語言系統(tǒng)之間建立聯(lián)系(不是孤立的詞語對號) ,在兩種語言間自如地來回轉換的境界,這是外語學習者終生追求的目標。一般認為,以上三種境界雖然可能有交叉或平行,但是大體上可以代表由低級到高級的三個階段。但是,外語教學通常在前兩個階段盡可能地避免翻譯。

　　具體的作法是,代表第一個境界的階段,可以盡量縮短,有人甚至主張?zhí)^或繞開直接進入第二境界。大多放棄第三階段的追求,認為第三個階段嚴格說已經屬于翻譯專業(yè)修養(yǎng)的范圍,唯有第二境界是英語學習者的中心。這個發(fā)展模式將翻譯放在最高的階段,這就人為地劃定了學習者的禁區(qū)。我們認為只要控制適當,各種能力訓練可以交叉進行。它們可以互相促進,根據(jù)學習者特定的學習任務通過有意識地控制而避免干擾。大學階段所達到的基本能力目標表明,大學生完全具備向第三境界跨越的條件。因此,大學外語教學要重新審視翻譯訓練。

　　二、翻譯訓練既是手段又是目的的證明

　　在外語教學法的歷史上,翻譯法是最早的教學方法。19 世紀后期開始了外語教學法改革,同時對翻譯法加以批判,翻譯法逐漸退居次要地位或被融入其他方法(如自覺對比法、自覺實踐法、認知法等)之中,因而成為一種輔助的教學手段。近些年來有人開始為翻譯法正名,但基本觀點仍然是把它作為有效的輔助手段來認識的。這是一個重大的誤區(qū)。翻譯在外語教學中既是手段又是目的。我們要論證三個相互關聯(lián)的假設:外語教學離不開翻譯;翻譯有助于語言學習; 語言學的基本原理有助于翻譯教學。

　　第一個假設涉及外圍和內部兩個方面。所謂外圍就是涉及外語教學的文化目的性及語言的文化認同等方面。第一,外語教學不可沒有翻譯,立論基礎是原有文化身份的保持和再認識。證明翻譯在外語教學中的有效性,必須假定這樣一個前提,即不管這門語言掌握得如何,已經掌握了一門語言(如母語)的學習者并不準備放棄這門語言,因為放棄一門語言等于放棄這門語言的文化,也就是放棄了原來的文化身份或文化認同。

　　基于這樣一個前提,翻譯成為跨越文化認識自身和他者的主要手段。第二,只有翻譯才能深切體會和定位自己的文化身份。不管我們學習語言還是翻譯,都有主方語言( host lan2guage) 和客方語言(guest language) 的差別。漢語對大部分中國人是母語,域外民族的語言則是我們的目的語。我們學習另一種語言時,內心自覺或不自覺地翻譯這種語言,或明或暗地替代、對應、置換。這一過程伴隨著校正、調整對自身和對方的認識。學習語言的鏡像作用就是通過學習語言了解和定位自身。學習者在外語中看到差異便會深入反思差異。

　　第二個假設“翻譯有助于語言學習”一直是有爭議的,特別是在教學領域。這應該從兩個方面思考:(1) 翻譯有助于外語的學習; (2) 翻譯有助于母語的學習。關于前一個問題,我們知道翻譯法是最古老的外語教學方法,我們不能說這是個失敗的方法,因為自古以來很多人都借助這種教學方法成功地掌握了外語。但是15 世紀中葉,越來越多的歐洲人認識到語言的多樣性,拉丁語雖然開始從權威語言的地位滑落,但是民族語言的崛起意味著多種語言翻譯的不可避免。

　　但是我們可能認為,過去的外語教學主要目標在于讀寫。但是實際并非如此。到17 世紀時的英國以及歐洲其他國家,大學仍然使用拉丁語授課,在法庭上仍然使用法語?？梢栽O想,語言實踐彌補了翻譯法帶來的不足。到了十八、十九世紀,法語、英語興起,學校才開設英語、法語等現(xiàn)代語言課程。但教學方法仍然沿用教授希臘語、拉丁語等古典語言的翻譯法。翻譯法經過改進已經成為一種成熟的教學方法,它的優(yōu)勢并不是其他教學方法能夠替代的。最早從科學角度倡導在外語教學中要進行本族語和外語的系統(tǒng)對比,并在此基礎上進行翻譯的是德國的馬蓋爾( K. Mager) 。他從事外語教學活動期間正是語言學研究中歷史比較法的流行時期,馬蓋爾根據(jù)歷史比較語言學的理論在翻譯法的基礎上創(chuàng)建了翻譯比較法( Translation - ComparisonMethod) [1 ] (P11 - 12) 。

　　后來的教學方法,如自覺對比法、自覺實踐法、認知法、功能法及不走極端的折中法等無不從翻譯法中汲取營養(yǎng)。中國的普通外語教學以及成人外語教學中仍然可以看到翻譯法的影子。這種沿襲決不是偶然的。翻譯法的優(yōu)勢是有助于培養(yǎng)閱讀和翻譯能力。他對本族語的態(tài)度是先利用后排斥。與其他教學方法相比,它對待母語的態(tài)度是積極的,雖然由于相信一切語言都源于一種語言因而具有夸大母語作用的傾向。但是外語教學對于母語的潛在作用常常被忽視,那就是在學習外語的過程中促進母語的提高。這一論斷常常不被認可,因為我們總是想當然地認為我們已經能夠充分地“駕馭”我們的語言。

　　但是大量的例證不支持這一假設或結論。對于學生用很不地道的母語翻譯外語常常被容忍,而用不地道的外語翻譯我們的母語往往不可容忍。這種差異表明我們對待母語和外語采用的是兩套標準。對外語要求語法正確,對母語則要求達意。按照翻譯法的要求,要譯成地道的母語才可以算是掌握了外語,因此翻譯既是教學手段又是教學目的。不能在兩種語言之間自由轉換的外語學習者,不能算是已經達到了理想目標。翻譯可以成為檢測和提高母語的手段,這一點也是被忽視的。

　　翻譯在過去、現(xiàn)在乃至將來都是外語學習的一種方式。原因是,一方面過去的實踐已經證明他的有效性,另一方面外語學習同母語學習的不同在于學習者已經掌握了一套符號系統(tǒng),因此決不能用習得母語的方式或標準衡量外語學習的方法或標準。

　　另一方面關系到翻譯是不是語言能力問題,在母語習得中,本族語的語內翻譯是語言能力,語內翻譯也是語言能力的標志或檢測手段。那么在外語學習中,母語與外語之間的轉換能力也應視為語言能力。但是在外語教學中,提倡的是四個基本能力,即聽、說、讀、寫。譯往往不算作語言能力。這一事實與我們的論證及觀點是相違背的。譯被視為產生目的語文本的能力或選擇目的語文本的能力,如果這種能力不算是語言能力,那么語言能力就變得非常的狹窄。

　　第三個假設是語言學的基本原理有助于翻譯教學。語言學在多大程度上有助于翻譯,這也是一個有爭議性的問題。翻譯永遠是和語言打交道的活動,因此從語言學角度研究翻譯規(guī)律是理所當然的。在歷史上,翻譯長期遠離學術的中心。在西方,它被視為“雕蟲小技”;在東方中國,譯者被稱為“舌人”、“小辨”。將翻譯從邊緣推向中心是現(xiàn)代發(fā)生的事,而語言學家充當了先鋒的作用。他們的目標就是減少翻譯的隨意性,并在理論上獲得實證,翻譯從經驗主義的自我言說中解放出來。但是翻譯是一個錯綜復雜的過程,是交際行為和文化現(xiàn)象。在翻譯過程中起作用的不僅僅是語言,還有超語言的方面。不僅僅涉及有規(guī)律可循的方面,還涉及非普遍的、無規(guī)律性的東西。不僅是遵守規(guī)則的活動,而且還是一種創(chuàng)造活動。翻譯與自然和社會生活及活動的大多數(shù)現(xiàn)象一樣,是多方面的研究對象。文藝翻譯中的大量事實涉及的美學、意識形態(tài)和文化等方面的因素不是單純的語言學所能涵蓋的。

　　因此,語言學或翻譯的語言學絕不聲稱可以包攬一切,解釋一切,即不是原文和譯文的一切關系,而僅僅是兩者之間經常起作用的普遍聯(lián)系。俄國學者(如費道羅夫) 很早就將語言學自覺地全面地用在翻譯研究上。喬姆斯基(N. Chomsky) 在60 年代提出“語言能力”的概念,并將內在的“語言能力”與“語言表現(xiàn)”,即對語言的實際運用做了區(qū)分。但是喬姆斯基(1965) 警告說:“深層普遍形式的存在……并不意味著存在某種合理的程序用來解釋不同語言之間的翻譯。”就在同年德國翻譯理論家卡特福德(1965) 卻對語言學在翻譯研究中的應用持樂觀態(tài)度。他說:“顯然,任何翻譯理論都必須借鑒一種語言理論,即一種普通語言學理論。”翻譯實踐在教學中得到應用,我們既不能夸大它在語言學習中的價值和有效性,又不能忽視這些方面。

　　三、翻譯教學在外語教學中的實踐標準和方法

　　(一) 翻譯訓練外語教學以語言能力的增強為首要目標

　　大學外語教學中翻譯作為一項培養(yǎng)技能被放在次要的地位,我們認為這也是將翻譯訓練同外語的其它能力訓練分割開來的作法。如果將這兩個方面分割開來,不會取得預期的效果。要求教師將翻譯教學作為教學手段和教學目的統(tǒng)一考慮。翻譯能力的提高直接關系到學生交際能力的提高。從口頭交流的順利進行到能夠積極有效地閱讀與本專業(yè)相關的外文資料。翻譯在提高學生英語語言運用能力方面起到非常重要的作用。外語教學中的翻譯教學的實踐標準是把握翻譯教學成功的尺度?；诜g可以作為翻譯能力培養(yǎng)也可以轉化成語言其它能力的手段這一認識,我們應思考大學外語教學中的翻譯實踐標準。我們認為外語教學以語言能力的增強為首要目標,通過翻譯建立學生的語言能力機制,以語言的運用能力為驗證語言能力的標準,因此翻譯實踐能力就是語言能力的驗證標準。同時,它本身又是教學目的,相比而言后者的重要性是處于第二位的。

　　(二) 翻譯訓練存在的認識上及教學上的困難

　　這種作法的原因在于認定兩種語言差異對外語教學的影響。實際上外語與本族語漢語之間存在的差距被人為地夸大了。語言的共性論(如認知語言學) 發(fā)現(xiàn)的事實說明,普遍性是第一位的,差異性是第二位的?？浯筮@種差異性不利于對語言的普遍規(guī)律的認識,也不利于語言教學。所謂“英漢的巨大差異是阻礙中國學生學習英語的原因”是一個夸大的玄虛。具體表現(xiàn)為,夸大語言學習者的錯誤頻率,將某些不屬于錯誤的語言實踐定性為錯誤;夸大母語遷移的出現(xiàn)頻率或比重,夸大母語遷移的負面作用,不能利用母語遷移作為橋梁擴展學習者增長語言能力的路徑,甚至避免一切翻譯。

　　翻譯訓練有一些困難。首先,大型考試具有指揮棒的作用。在強調培養(yǎng)語用能力的同時,我們不能不考慮應試帶來的壓力。大學外語教學基本上為考試服務,因而不注重翻譯的應用能力培養(yǎng)。其次,翻譯訓練的教學評估難于控制,因為翻譯具有很大的主觀性和多樣性,因此評分標準難以控制。翻譯測試的評分標準難以控制。再次,工作量大。對學生進行比較系統(tǒng)而專業(yè)的翻譯訓練是一項艱巨的工作。教材的選擇紛繁復雜、作業(yè)數(shù)量多,致使翻譯訓練成為一種奢侈的訓練項目。

　　(三) 正確認識母語負遷移的正面作用

　　一般認為母語負遷移(negative t ransfer) 指的是學習者在學習第二語言中使用已有語言知識并且出現(xiàn)了錯誤。這一觀點將負遷移定性為“錯誤”本身就是一個錯誤。積極的劃分應該是自我意識遷移和非自我意識遷移。還可以分為有控制的遷移和無控制的遷移。所謂自我意識的遷移是能夠有意識地評價審視自己的語言輸出。所謂負遷移實際是學生在缺少自我評判標準和意識情況下創(chuàng)造性融合的進步階梯。

　　教師從這個進步階梯開始為下一步指導學生的起點闡發(fā)、啟示、改造形成新的融合。我們并不應像躲避瘟疫一樣躲避所謂負遷移,我們寧愿稱這種負遷移為“創(chuàng)造性融合”成無控制的遷移。減少翻譯訓練的一個主要理由就是認為翻譯會加劇母語的負遷移。但是“遷移”暗含著一個不當?shù)谋扔?即語言學習是“運動”。這種比喻不利于語言教學。遷移意味著帶著母語的習慣旅行,有些教學方法(如自然法、聽說法以及全面交際法等) 都力圖割掉學習者與母語的聯(lián)系。實際上語言學習是融合過程,在融合中提升的過程。

　　比如,在英語中的語法中主語既是主題又表明了講話人的興趣所在。英語通常被認為是主語突出(Subject - Prominent) 的語言,要求句中有明顯的主語;而漢語則被認為是主題突出( Topic - Promi2nent) 的語言,不要求必須有主語。受漢語主題結構的影響,學生通常把主題當作主語,然后教師鼓勵學生增強自我評判意識,進一步加以改造或創(chuàng)造。如:

　　To me , know the world out side is necessary too.

　　To me , to know the world out side is necessarytoo.

　　To me , it is necessary to know the world out2side , too.

　　My opinion , it is necessary to know the worldout side , too.

　　I think it is also necessary to know the worldout side.

　　從上面的例子中可以看出,學生逐字把漢語翻譯成英語后漸漸創(chuàng)造出新的融合。

　　(四) 翻譯訓練靈活多樣,有效利用母語負遷移

　　比較教學法認為,翻譯訓練活動可以是一種自覺地防止母語負遷移作用的活動。但是防范的心態(tài)是增強學習者焦慮的根源,不利于學習。學習者會謹小慎微、如履薄冰。實際上越是大膽實踐的人、越是敢于利用原有認知結構創(chuàng)造性地融合的人,外語的進步就越快。越是將外語夸大為一種完全與母語不同的人就形成一種暗示,即學習時充滿錯誤的過程。雖然正視了錯誤,但并不是完全積極的。

　　首先,翻譯訓練要經常性與系統(tǒng)性。英語教學不應只注重單詞解釋、篇章的簡單翻譯和單元后的練習。而應該經常性地對學生進行翻譯專項訓練。同時可以借助外語專業(yè)翻譯訓練的理論。其次,翻譯訓練兼顧趣味性。翻譯訓練不一定完全依賴書面材料?？梢酝ㄟ^多種媒介,如電影、電視、錄像、新聞等更為靈活多樣,豐富多彩地展開。

　　再次,翻譯訓練強調跨文化性。這主要是針對翻譯訓練的材料選擇來說的。材料的選擇要注重異國文化特征強的材料。通過中外文化的對比,既進行了翻譯的練習又進行了一次文化的交流。反過來,對異國文化的深入了解又可以幫助我們更好地理解原文,在理解的基礎上用漢語表達原文之意。最后還應該注重對母語文化修養(yǎng)的培養(yǎng)。翻譯訓練要求教師加強跨文化交際、語言對比和翻譯方面的訓練,從宏觀和微觀上把握翻譯訓練的技術程序。這樣才能避免傳統(tǒng)翻譯法的弊端,將這一教學路徑放在培養(yǎng)國際雙語交流人才培養(yǎng)的背景中加以改進,這樣才能達到具體的教學目標。

　　參考文獻:

　　[1 ]章兼中等. 國外外語教學法主要流派[M] . 上海:華東師范大學出版社,1983.

　　[2 ] Chomsky , Noam. Aspects of the Theory of Syntax [ M ] . Cam2bridge : MA :MIT Press , 1965.

　　[3 ]Catford ,J . C. A Linguistic Theory of Translation : An Essay in Ap2plied Linguistics [ M ] . London : Oxford university Press , 1965/1980.

　　[ 4 ] Cristopher. N. Candlin & David R. Hall Teaching and ResearchingTranslation[M] . Foreign Language Teaching and Research Press.