九條語文教學傳授及經(jīng)典教學法分享

九條語文教學傳授及經(jīng)典教學法分享

　　經(jīng)典教學法分享

　　“陳垣語文教學法”是陳垣傳授給啟功的，共有九條：

　　一、一個人站在講臺上要有一個樣子。人臉是對立的，但感情不可對立。

　　二、萬不可有偏愛、偏惡，萬不許譏誚學生。

　　三、以鼓勵夸獎為主。不好的學生，包括淘氣的和成績不好的，都要盡力找他們一小點好處，加以夸獎。

　　四、不要發(fā)脾氣。你發(fā)一次，即使有效，以后再有更壞的事情發(fā)生，又怎樣發(fā)更大的脾氣?萬一發(fā)了脾氣之后無效，又怎樣下場?你還年輕，但站在講臺上即是師表，要取得學生的佩服。

　　五、教一課書要把這一課的各方面都預(yù)備到，設(shè)想學生會問什么。自己研究幾個月的一項結(jié)果，有時并不夠一堂時間講的。

　　六、批改作文，不要多改，多改了不如你替他作一篇。改多了他們也不看。要改重要的關(guān)鍵處。

　　七、要有教課日記。自己和學生有某些優(yōu)缺點。都記下來，記下以備比較。

　　八、發(fā)作文時，要舉例講解。缺點盡力在堂下個別談;缺點改好了，有所進步的，盡力在堂上表揚。

　　九、要疏通課堂氣氛，你總在臺上站著，學生總在臺下聽著，成了套子。學生打哈欠，或者在抄別人的作業(yè)，或看小說，你講的多么用力也是白費。要在學生座位行間走走。講課時，寫了板書之后。也可下臺看看。既回頭看看自己的板書效果如何，也看看學生會記不會記。有不會寫的或?qū)戝e的地方，在他們座位上給他們指出，對于被指點的人，會有較深的印象，旁邊的人也會感覺興趣，不怕來問了。

　　胡適語文教學法

　　“胡適語文教學法”只有三條。胡適認為，語文教師在上課時，只有三件事可做：一、學生質(zhì)問疑難，請教員幫助解釋;教員可先問本班同學有能解釋的沒有;如沒有人能解釋，教員方可替他們解釋。二、大家討論所讀書的內(nèi)容。教員提出觀點，引起大家討論;教員不應(yīng)當把上課的時間自己占據(jù)去。教員的任務(wù)在于指點出討論的錯誤或不相干的討論。三、教員可隨時加入一些參考資料。

　　現(xiàn)在的語文教師怎樣教語文呢?商友敬先生有一個比喻：今日絕大多數(shù)的教師，猶如各個旅游景點的專職導游，每天接待一批批游客，在自己設(shè)定的路線上走動，每到一處就背誦一大段別人為他寫下的解說詞，滔滔不絕、口若懸河，可是說來說去總是這么兒幾句話，連自己都聽厭了，最后把客人送出大門，算是盡了一天的責任。

　　暗示教學法

　　暗示教學法是由保加利亞精神病療法心理學家喬治·洛扎諾夫也叫格奧爾基·洛扎諾夫(Georgi Lozanov)于60年代未70年代初首創(chuàng)的，以后由東歐各國傳到蘇聯(lián)、美國、加拿大、法國、日本等國，近年，被介紹到我國。洛扎諾夫給暗示教學法下的定義是：“創(chuàng)造高度的動機，建立激發(fā)個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發(fā)，在學習交流過程中，力求把各種無意識結(jié)合起來?！?/p>

　　暗示教學，就是對教學環(huán)境進行精心的設(shè)計，用暗示、聯(lián)想、練習和音樂等各種綜合方式建立起無意識的心理傾向，創(chuàng)造高度的學習動機，激發(fā)學生的學習需要和興趣，充分發(fā)揮學生的潛力，使學生在輕松愉快的學習中獲得更好的效果。其理論依據(jù)的要點有：1.環(huán)境是暗示住處的重要而廣泛的發(fā)源地;2.人的可暗示性;3.人腦活動的整體觀;4.創(chuàng)造力的假消極狀態(tài)最易增強記憶，擴大知識，發(fā)展智力;5.充分的自我發(fā)展，是人最根本的固有需要之一;6.不愉快的事情往往不經(jīng)意識就為知覺所抵制。

　　貫徹此法有五個原則：1.學生要有自信心，愉快而不緊張;2.情感調(diào)節(jié)理智，無意識調(diào)節(jié)有意識;3.設(shè)置情境，采用交際性練習，短期內(nèi)學習大量教材;4.借助母語翻譯對比外語;5.師生相互信任和尊重。據(jù)稱，該方法對所有年齡的人，效果都非常好，目前，許多國家在研究和使用。

　　八字教學法

　　這是上海育才中學從1977年起實行的一種教學方法。“八字”即讀讀、議議、練練、講講。讀讀，就是在課堂教學過程中，教師引導學生自己讀書，它是課堂教學的基礎(chǔ);議議，就是提倡學生自覺議論，主動探討問題，這時課堂教學的關(guān)鍵;練練，就是使學生將學到的知識，具體地運用到實踐中去，它是學生學習、鞏固知識的一條重要途徑;講講，即是講解、解惑，可由教師講，也可由學生講。該方法的基本點在于把教學的重點放在學習上，使學生學得主動，學得生動活潑。值得注意的是，八字教學法并非一種機械程式，并非要把每節(jié)課都劃分為四個階段，而是要貫徹在整個單元教學中，要因班級和學科的不同有所區(qū)別。

　　板書標示教學法

　　無論什么科教學，板書(包括電化板書)都可以按照教學規(guī)律和原則，通過文字，符號線條，圖形等再現(xiàn)和強化教學內(nèi)容，促使學生理解，提高學生能力，實現(xiàn)最佳的教學效果。因此，可以說，在課堂教學中，沒有一個教學不使用板書，沒有一個優(yōu)秀教師、特級教師不精心設(shè)計板書，這是教育史實。板書與教學、教材有共生的作用;有公益的性質(zhì);有邊教學，邊書寫的協(xié)調(diào)性;有強化知識的作用;有突出重點的作用;有直觀的作用。板書，形式多種多樣：文字、繪畫、圖解、計算、數(shù)碼……板書內(nèi)容，依教學內(nèi)容而定，板書適用于各種學科，適用于大、中、小學校。板書要精、巧、美。板書要力求科學。板書在19世紀世界上就已存在，那時是木板、石板?，F(xiàn)在，已改成玻璃板了，既便于使用，又保護視力。

　　比較分析法

　　上海市普陀區(qū)中心小學在中年級閱讀教學中注意到有相當多的課文段落文字優(yōu)美，語言流暢，結(jié)構(gòu)嚴謹，是學生學習語言的好材料。他們針對學生的認識特點，設(shè)計出可讓學生比較的段落和內(nèi)容，進行比較分析，在比較中讓學生深入理解課文的表達形式和內(nèi)容，欣賞課文中的好詞好句，增強對課文的感受，使學生懂得作者是用什么方法把一段話寫清楚、寫具體的。比較分析法在課堂教學中的運用，能增強學生觀察、分析、交流的主體意識，使全班學生積極參與到主動的學習活動中去。

　　變序式教學法

　　托爾斯泰說過：“藝術(shù)作品中最重要的就是要有一個焦點一樣的東西，即應(yīng)該有那么一個集各種光線于一處，從而又發(fā)射各種光線的地方?！边@就是文章的契機和紐結(jié)。小語教材中，許多文章都具有一個焦點一樣的東西。“變序式教學法”就是改變那種完全遵循教材內(nèi)容本身順序的串講法，從小學生知識基礎(chǔ)和認識水平出發(fā)，根據(jù)教材的思想內(nèi)容和表現(xiàn)形式的特點，直接切入文章的聚焦點，變序展開分析。運用變序式講讀的基本程序是：1、確定突破點，瀏覽全文，了解大意，尋覓突破點。2、擴散突破點，尋讀段落，推敲詞句，理解突破點。3、歸結(jié)突破點，返顧全篇，總結(jié)延伸，深化突破。常用的變序式有題目突破式、詞句突破式、篇未突破式、中間突破式、中心突破式、主線突破式等。

　　表解法

　　表解教學法是通過制表填空使學生準確、扼要掌握課文主要內(nèi)容和主要寫法的一種教學方法。表解法教學課文，讓學生緊扣圖表讀文，讀的重點十分突出，讀的范圍高度集中，有效地突出了教學重點、難點，有利幫助學生感受文章的思想感情。圖表緊扣課文構(gòu)篇、構(gòu)段及表現(xiàn)主題的特點而設(shè)計，學生能一目了然地看清段與段、段與篇的關(guān)系，對課文如何安排段落、突出主題有較為深透的理解。表解法的最大特點是提綱契領(lǐng)，有利于學生從整體上和整體與局部的聯(lián)系上認識事物，發(fā)展思維能力。

　　布魯納發(fā)現(xiàn)法

　　此法為美國心理學家布魯納所倡導。布魯納認為：發(fā)現(xiàn)，并不限于尋求人類尚未知曉的事物，而應(yīng)指人們用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。從教學的角度看，如果教師只作引導，讓學生自己主動地去學習，去概括出原理或法則，他們就會因自己發(fā)現(xiàn)地去學習，去概括出原理或法則，他們就會因自己發(fā)現(xiàn)所感到愉快和成就欲的滿足而使學習具有強大的動力，所得知識也會深刻而不易遺忘。并能廣泛應(yīng)用于實際，有助于智力的發(fā)展。因此，他甚至要求小學生也都要能利用教師或教材所提供的材料，去成為一個“發(fā)現(xiàn)者”。雖然，從整個教學論思想來說，布魯納后來承認了自己的失敗，但他理論中一些非常正確的論點，卻成了現(xiàn)代教學論中的寶貴財富。而重視學生學習的主觀能動作用，重視發(fā)視的學習，正是這些閃光的財寶之一。

　　串講教學法

　　教師對課文中難懂的地方逐字逐句地講析，再將它們的意思連串起來講述，幫助學生準確地理解文章的思想內(nèi)容，這種教學方法叫串講教學法。串講法是我國傳統(tǒng)教學方法之一。它不等于滿堂灌。串講和精講也不是絕對相互排斥的。一篇文章、一堂課，有的內(nèi)容只需抓住關(guān)鍵加以點撥，而有的地方卻要靠老師深入講解。串講要求教師講得深、講得活。但串講法較費時，重點不易突出，在教學中最好做為精講的補充。

　　挫折教學法

　　教師在講授知識時恰當?shù)匕盐諘r機，有意識地利用錯例讓學生去思考、爭議、辨析，然后教師點撥，糾正錯誤，明確正確的結(jié)論的一種教學方法。挫折教學法也叫錯誤教學法。

　　錯誤教學法是一種“相反相成”的課堂教學藝術(shù)，其基本精神是促進學生建立正遷移，防止負遷移。遷移是指已經(jīng)獲得的知識、技能以至方法和態(tài)度，對學習新知識、新技能的影響。如果對新知識、新技能形成和掌握起干擾作用謂之負遷移，起促進作用謂之正遷移。當舊知識和新知識相近或相似時往往容易產(chǎn)生負遷移。因此教學時提出錯例讓學生辨析，可以充分挖掘、利用新舊知識的共同因素，從而促進正遷移，防止負遷移。運用該法可以使學生在比較辨析中，更全面、更深刻地理解和掌握所學知識;在比較辨析中提高觀察能力，同時培養(yǎng)了學生思維的批判性和深刻性。

　　下列五種情況可嘗試錯誤教學法：1.學生情緒低落，興趣不濃時;2.學生注意力不集中的時候;3.需要比較分辨的時候;4.學生需要教師解疑的時候;5.教師需要發(fā)現(xiàn)問題的時候。

　　錯導法

　　“錯導法”是一種頗富情趣的教學方法。卻根據(jù)學生好奇、好問的心理特點，教師故意和學生“唱反調(diào)”，引起學生對教材重點、難點的爭論，從而明辨是非、加深印象，并達到提高學生理解能力和口頭表達能力的目的。這種方法旨在引起學生的求異思維和學習興趣，有助于培養(yǎng)學生有主見、不隨眾的良好個性品質(zhì)。同時，也有助于活躍課堂氣氛，形成教學波瀾。

　　導讀教學法

　　我國當代改革有成效的教學法之一。指“‘三主’、‘四式’語文導讀法”，簡稱“語文導讀法”。倡導者為上海市特級教師錢夢龍。 “三主”指主體、主導、主線，即學生為主體、教師為主導、訓練為主線，是組織語文教學過程的指導思想?！八氖健笔且环N體現(xiàn)“三主”思想的教學程式，分別為：自讀課、教讀、作業(yè)課、復(fù)讀課。錢夢龍認為，教學效率的提高，取決于教師正確的“導”和學生主動的“讀”，故稱“語文導讀法”。 “語文導讀法”旨在以發(fā)展學生的智能為前提，以培養(yǎng)學生的自讀能力為主要目標，從而讓學生通過三至六年有計劃的訓練，達到“不待教師講而學生自能讀書”的目標。它有利于解決教學過程中的一些基本矛盾，如教師與學生、教與學、講與練、思想教育和知識教學、傳授知識和發(fā)展智能等。因此，“語文導讀法”順應(yīng)了當代教學論的發(fā)展趨勢(“教是為了不教”)，亦在語文教學實踐中產(chǎn)生了強烈的反響。

　　動樂愛教學法

　　這是上海市閘北區(qū)和田路第二小學在教改實踐中，通過不斷總結(jié)，探索出的一種深受學生歡迎的新教法。即運用動的方法，讓學生快樂地學習，達到愛科學的目的，運用“動樂愛”教法最重要的是要挖掘語言因素，突出智能訓練，鼓勵學生眼耳手口并用，啟發(fā)他們自己去探索。是一種由表及里，由感性到理性的教法。

　　發(fā)現(xiàn)法

　　發(fā)現(xiàn)法作為一種嚴格意義的教學法是美國認知主義心理學家杰羅姆?S ?布魯納 (Jerome S. Bruner, 1915-)在《教育過程》一書中提出的。這種方法要求學生在教師的認真指導下，能像科學家發(fā)現(xiàn)真理那樣，通過自己的探索和學習，“發(fā)現(xiàn)”事物變化的因果關(guān)系及其內(nèi)在聯(lián)系，形成概念，獲得原理。在這個認知學習過程中，學生能夠同時體驗到“發(fā)現(xiàn)”知識的興奮感和完成任務(wù)的自信心。這種興奮感和自信心可激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機。布魯納說：“發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！卑l(fā)現(xiàn)法能較正確地、較充分地體現(xiàn)出教和學這對矛盾在發(fā)展中的關(guān)系。學生是學習的主體，教師起主導作用。這種方法有利于培養(yǎng)學生的發(fā)明創(chuàng)能力。

　　分拆提問

　　即為弄清復(fù)雜事物的要素、關(guān)系、組織(結(jié)構(gòu))原理的提問。一般用“試分析”“證明”“為什么”等詞。1.要素分析：即辨認出復(fù)雜事物的組成部分或某一信息所包含的要素。例如，抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線中存在哪幾條不同的抗日路線?當前多極化的國際關(guān)系中有哪些主要政治力量?2.關(guān)系分析：要求學生對信息中諸要素和各部分間的聯(lián)系和相互作用的分析。例如，抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線中兩條不同的抗戰(zhàn)路線各自發(fā)展的前景如何?為什么?3，組織原理分析：即對使信息組合成整體的組織體制、系統(tǒng)安排和結(jié)構(gòu)聯(lián)系的分析。例如，抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線是怎樣形成的?《賣炭翁》用了什么手法塑造兩種對立的人物形象?表達了什么主題?

　　分格教學法

　　在寫作教學中，以提高能力為目的，將寫作知識劃分為一個個最基本的單位和項目，然后有計劃有目的有系統(tǒng)地指導學生分別進行獨立訓練和運用，叫做分格教學法。

　　分格教學法可用于觀察能力、分析能力、想象力、語言表達力，各主要文體表達能力等基本訓練。例如五味辨析：動作辨、形態(tài)辨析、聲音辨析、顏色辨析、味道辨析、共六十五格。而其中的聲音辨析分為：長聲、短聲、碎細聲、輕微聲、若無聲、宏亮聲響、突然聲響共二十二格。又如七情辨析;喜、怒、哀、懼、愛、欲共五十三格等。運用分格教學法，內(nèi)容單一，目的明確，重點突出，判斷容易，修改方便，提高迅速，可使教師的負擔減輕，學生的學習勁頭倍增，收到立竿見影的效果。

　　輻射延伸法

　　在閱讀教學中，引導學生抓信課文關(guān)鍵的一點(課題、主要內(nèi)容、中心詞等)、延及其余，抓綱顯目，既在知識上放射開來，呈現(xiàn)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu);又在能力發(fā)展方向上擴展開來，形成發(fā)散式思維趨勢，這就是輻射延伸法。這種教法能使閱讀思路暢達，目標明確，重點突出，有效地提高閱讀速度。

　　故事創(chuàng)作法

　　故事創(chuàng)作法是創(chuàng)造性作文訓練中值得提倡的一種練習方式。目前在國外備受推崇，在國內(nèi)正在引起廣大教師的關(guān)注。訓練形式包括寓言、童話、想象性故事等。訓練目的在于鼓勵學生以敏銳的感受性，豐富的想象力和思維的獨創(chuàng)性，寫出具有個性的好文章。獨聯(lián)體(蘇聯(lián))教授拉德任斯卡雅在介紹故事創(chuàng)作法時指出，虛構(gòu)不是無中生有，它同樣以實際生活為依據(jù)，故事中的各種情節(jié)應(yīng)符全生活的實際。編擬故事是內(nèi)容與形式的有機融合。故事創(chuàng)作法訓練類型有：1.按照某一個情節(jié)進行擴寫;2.按照某一個開頭進行續(xù)寫;3.按照規(guī)定的題目虛構(gòu)全文。

　　歸繆法

　　在學生回答問題有錯誤而不覺得的時候，教師不是立刻指出錯誤，而是暫時容忍錯誤，并姑且以其錯誤的結(jié)論人微言輕思辨推理的契機，緊緊抓住錯誤結(jié)論必犯中詞不周延，概念的內(nèi)涵必有出入這個要害，然后展開求異思維，準確地廓清結(jié)論主詞的適用范圍，故意順從錯誤的推理思路來演繹衍化，得出明顯荒廖的結(jié)論來，從而使學生頓悟，或是明白“此路不通”，必須另辟蹊徑。

　　回憶提問法

　　這是學習的知識目標，最強調(diào)的是記憶的心理過程。它包括如下類型。1.關(guān)于回憶特定事物和普追事物的提問。例如，秦始皇是什么人?中國南方人的主食是什么?2.關(guān)于回憶處理特定事物方式和手段的提問：例如，南方一般家庭怎樣加工、食用大米?用什么做大米飯?3.關(guān)于回憶某一范圍的一般概念和抽象概念的提問：例如，什么叫價值?什么叫勞動價值?什么叫剩余價值?

　　活動教學法

　　這種方法是上海市長寧區(qū)在實驗中摸索出來的。它以認知活動為突破口，創(chuàng)設(shè)良好的課堂氣氛，以活動為形式，注重外顯行為活動與思維內(nèi)化活動的結(jié)合，重視認知活動與情意活動、教師主導活動與學生主體活動、學生個體活動與群體活動的協(xié)調(diào)。這種教學法旨在調(diào)整學生中 “失敗者”的心態(tài)，促使學生由消極被動的學習向積極主動的學習轉(zhuǎn)化，使認知和情感得到和諧的發(fā)展。在教師的指導下，使學生自己動手、動口、動腦。采用比較自由、不拘形式，以學生為中心的學習方法。其重點是讓學生自己活動和思索去獲得知識。學生在活動中充分調(diào)動多種器官參加學習，興趣濃厚，情緒激昂，思維積極，感知豐富，樂學易懂。學生對數(shù)學材料產(chǎn)生了興趣、激情，生理上往往會伴隨著血液循環(huán)的亢進，能使大腦皮質(zhì)得到營養(yǎng)，活化整個神經(jīng)系統(tǒng)，能把注意、思維、記憶、想象等心理因素都調(diào)動起來，使之積極化。它是教師幫助學生越過思維障礙，突破知識難點，培養(yǎng)思維能力的一種教學方法。要使學生形成正確的概念既理解和掌握知識又發(fā)展能力，就要老師指導得法。

　　課堂討論法

　　學生在教師的指導下，圍繞某一中心問題，交流意見，互相啟發(fā)，弄懂問題的一種教學方法。西歐于17世紀開始采用這種教學方法，我國在20世紀50年代才開始采用。上海育才中學的“讀讀、議議、講講、練練”的教學法，其中的“議議”就是采用課堂討論法。這種教學方法可以激發(fā)學生的學習興趣，活躍學生的思想;便于培養(yǎng)學生獨立思考、分析問題和解決問題的能力;有利于培養(yǎng)學生口頭表達能力;有利于對知識的理解等。運用討論法的基本要求是：討論前，教師應(yīng)提出討論的題目和方法，指導學生搜集資料和調(diào)查研究，編好發(fā)言提綱;討論中，要求學生普遍發(fā)言，教師要啟發(fā)誘導，鼓勵學生持之有據(jù)，言之有理，圍繞中心聯(lián)系實際;討論結(jié)束時，教師要全面總結(jié)，簡要概括出問題的答案。在小學可與講授法、談話法結(jié)合運用。

　　快樂教學法

　　這是陜西省蒲城縣蘇坊鄉(xiāng)中心小學教師趙來香在小學低年級語文教學中獨樹一幟的教學方法。她認識到剛?cè)雽W的兒童好動、好跳、好唱、天真活潑，又是智力開發(fā)的最佳時期，采取“快樂教學”，可以較好地開發(fā)兒童智力。于是，她積極挖掘教材本身的快樂因素，使學生在情趣盎然的氛圍中學習文化，接受教育。 “快樂教學法”的內(nèi)容十分豐富，一般作法是：圍繞教學大綱，挖掘快樂因素;巧用直觀教具，激發(fā)學生的樂趣;文字畫面結(jié)合，學生能看能聽;開展游戲活動，組織各種競賽;課堂內(nèi)外結(jié)合，走向自然、社會。趙來香用“快樂教學法”教出的學生，思想活躍，求知欲強，想象想象豐富，有創(chuàng)造性，學習成績提高顯著。

　　理解提問法

　　這是學習的理解目標，檢查和促進學生弄清知識的涵義，能轉(zhuǎn)換表達形式，說明解釋，推斷等。常用“怎樣理解”“如何解釋”“試判斷”等詞。1.轉(zhuǎn)換(意譯)。要求學生把信息用易懂的文句重述或?qū)⑵鋸囊环N文字或形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N文字或形式，根據(jù)原信息內(nèi)容保存的程序顯示其理解半。例如，“祖國，我愛你!”英語怎么說?2.解釋。即要求學生把信息進行說明概述的提問。包括對材料的重新整理、排列或賦予新的看法等。例如，如何解釋“厄爾尼諾”現(xiàn)象?說說你對“環(huán)球村莊”的理解。3.推斷(外推)。這是一種把趨勢或傾向延伸到已知數(shù)據(jù)范圍以外，以求確定與原始信息所述條件相符合的涵義、后果、推論、效應(yīng)等的提問。例如，若按每年8%的速度遞增，我國到2010年國民生產(chǎn)總值是多少?

　　六步教學法

　　這是當代我國改革有成效的教學法之一，又稱“自學六步教學法”或“課堂教學六步法”，為遼寧省盤山縣第三中學青年語文特級教師魏書生創(chuàng)立。魏書生是我國著名的教育改革家用，他的教改思想已形成體系，主要包括“兩個能力”(自我教育能力、自學能力)和“三個結(jié)合”(教學和教人結(jié)合、教學和科研結(jié)合、教學和未來結(jié)合)，而“六步教學法”則體現(xiàn)了其教改思想的核心。六步教學法的教學步驟分別為：1.定向。明確教學要求，確定本節(jié)課學習的重點、難點，并事先告訴學生。2.自學。學生根據(jù)學習重點、難點自學教材，通過思考解決問題，旨在使各類學生都學有所得。差生完成部分自學內(nèi)容，優(yōu)秀生可向深度和廣度開拓。3.討論。對自學中不能解決的問題通過討論加以解決。形式是先小組，后全班。4.答疑。各組把討論未解決的問題或答案有分歧的問題提交全班解決，必要時由老師解答。5.自測。按定向提出的要求，學生自己測試自己。題目可由自己出、相互出，也可由老師出。題量控制在十分鐘左右，當場答題，當場評分，讓學生知道自己的成績。6.自結(jié)。下課前幾分鐘讓學生總結(jié)本節(jié)課的收獲，明確在哪個環(huán)節(jié)上滿意，在哪個環(huán)節(jié)上不滿意。

　　啟發(fā)式教學法

　　教師引導學生積極思維，發(fā)展學生智慧的一種教學方法。同“注入式教學法”根本對立。其基本精神是要充分激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機，調(diào)動學生學習和主動性、積極性，促進學生積極思維，提倡學生自己動腦、動口、動手去獲取知識，是以辯證唯物論的方法論為其理論基礎(chǔ)的，是唯物辯證法在教學上的具體運用。它把教與學的過程解釋為教師與學生，知識的掌握與能力的發(fā)展矛盾統(tǒng)一的運動過程。啟與發(fā)的辯證關(guān)系是互為因果的關(guān)系，啟是發(fā)的前提和條件，發(fā)是啟的發(fā)展和結(jié)果。要使學生啟而即發(fā)，就要教師啟而得法?！皢l(fā)”一詞出自《論語·述而》：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。

　　遷移教學法

　　根據(jù)心理學的研究，先前的學習會對當前的學習產(chǎn)生影響，或者當前的學習會對先前的學習產(chǎn)生影響。這種現(xiàn)象就是遷移。這里所說的“影響”有兩種：一種是能起積極促進作用的，這叫正遷移，一種是會有消極干擾作用的，這叫負遷移。我們在教學中就要努力實現(xiàn)正遷移，而要防止負遷移。古人說的舉一反三、觸類旁通就是指學習中的這種正遷移現(xiàn)象。遷移的原理是客觀事物之間普遍存在的聯(lián)系，以及客觀事物之間的互相制約性。所以，遷移的方法就是通過類比推理，溝通新舊事物之間的聯(lián)系，通過比較、分析、綜合，然后對事物進行抽象、概括。

　　遷移教學法是教師依據(jù)“遷移規(guī)律”設(shè)法為新知識的生長提供聯(lián)系的“認識橋梁”，通過遷移來發(fā)揮舊知識在學習新知識中的鋪墊作用。其基本原理在于當學生具備從事每一新的學習任務(wù)所需要的認知先決條件越充分，他們對該學科的學習興趣就越濃。即學生對原有知識掌握得越豐富、清晰牢固，就越能更好地學會新知識，學習也就越有信心。

　　情境激勵法

　　這種方法是由上海靜安一小教師吳森逸從實踐中提煉出來的。它主要從學科的特點與小學生的心理特征出發(fā)，根據(jù)新授知識的需要，精心創(chuàng)設(shè)教學情境，開展課堂智力激勵，以激發(fā)學生探討知識的熱情。運用這種教學法應(yīng)遵循三條原則：1.以問題意識觀察具體事物;2.在觀察中逐步提出設(shè)想，并使之成為指示學生探索研究的方面;3.不斷將設(shè)想與具體事物對照修正，經(jīng)過分析、綜合的思考，形成符合客觀事物的概念。

　　三步式教學法

　　三步式教學法，為“自學、討論、講解”的有機結(jié)合的教學法。以教學內(nèi)容的一章或一個單元為一個獨立的教學過程，地教學中采取“自學”、“討論”、“講解”三個環(huán)節(jié)。

　　自學——學生自己閱讀;依自學思考題，獨立思考;

　　討論--學生互相討論，依準備的關(guān)鍵問題，可分組，可全班進行，強調(diào)各抒已風，爭論有益;

　　講解--教師做總結(jié)性講述：簡述、總結(jié)、答疑，使問題更加明確。

　　三步教學法，有利于調(diào)動學生學習積極性;有利于深化理解知識，強化記憶效果;有利于提高學生分析問題和解決問題能力。密切教與學的配合，促進教學相長。

　　三三教學法

　　“三三”，指“三點”、“三路”和“三主”?！叭c”指在鉆研教材時，拋開細枝未節(jié)，吃透教材的重點、難點和特點;“三路”指在編寫教案時，一要弄清作者的思路，二要設(shè)計好自己的教路，三要指導學生的學路;“三主”指在課堂教學時，要以教師為主導，學生為主體，練習為主線。

　　“三路”中，作者思路是客觀依據(jù)，教師教路是主觀設(shè)想，學生學路是主客觀統(tǒng)一的歸宿;“三主”中，教師為主導，學生為主體，首先肯定了教師是教育的主體和學生是教育的客體這個前提下，然后肯定學生具有主觀能動性的特點而提出的。

　　“三三”教學法的課堂結(jié)構(gòu)為：讀、劃、議、練四環(huán)節(jié)。通過讀創(chuàng)設(shè)誘因，激發(fā)興趣，體會文意;劃的目的是在讀后形成第二次反復(fù);通過議，互相啟發(fā)，排難解惑，求同存異，加深理解;練，以理解、掌握、鞏固運用已學得的知識為出發(fā)點，以發(fā)展學生的智力、能力為落腳點，穿插于整個教學過程之中。

　　學導式教學法

　　“學導式”是黑龍江礦院副教授胥長辰于1982年1月首先提出的，后來經(jīng)全國各地教育理論和實踐工作者不斷充實完善，逐步成為有一定理論體系，時代氣息和民族特色的教學法，是世界五大教學法之一。學導式教學法是以學生的自主學習為主體;教師的啟發(fā)引導為主線;學生優(yōu)化學力(能力、智力、動力)結(jié)構(gòu)為主標;提高課堂教學效度，大面積提高教學質(zhì)量為主旨的一種教學法。其中學是重點，導是關(guān)鍵，力是目標，效是目的。它繼承了孟子的“自得”、葉圣陶的“以學生為本位”和孔子的“不憤不啟、不悱不發(fā)”等教學思想，借鑒了近代國內(nèi)外多種教學理論。它是針對傳統(tǒng)教學法而言的。實施它，能使教師重視學生實踐環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生獨立思考能力和探索精神，能改變當前學生從小“跟著教師走”的狀況，培養(yǎng)出具有勇于思考、勇于探索、勇于創(chuàng)新精神的人才。

　　引讀法

　　“引讀法”就是教師根據(jù)教學要求和文章的寫作特點，運用多種引讀的方式點撥并引導學生誦讀的一種教學方法。引讀法“以引代講，寓講開讀”，能使學生對課文的理解落實到字、詞、句、篇上。運用“引讀法”，能幫助理解文章的思路，培養(yǎng)學生的邏輯思維和形象思維能力，還可以培養(yǎng)學生的讀書習慣。引讀法一般有提問式、提示式、添詞式、插敘式等幾種方式。教學時，可以把幾種方式結(jié)合起來運用，不同體裁和題材的課文，其“引讀”的方式可以有所側(cè)重。如《草原》、《桂林山水》等抒情性的記敘文，可側(cè)重運用提示式引讀法;《少年閏土》、《飛奪瀘定橋》等記人記事的記敘文，可側(cè)重運用提問式引讀法;詩歌，特別是古詩，可側(cè)重運用插敘式引讀法;有的課文，對邏輯聯(lián)系較明顯而又沒有直接用上關(guān)聯(lián)詞語的段落，如《給顏黎民的信》第二自然段，可側(cè)重運用添詞式引讀法。因文側(cè)重，結(jié)合運用，使“引讀法”的教學效果更好。

　　應(yīng)用提問法

　　即在特殊和具體情境中使用抽象概念的提問，要求學生把原理、通則應(yīng)用于新問題、新情境，或?qū)栴}進行分類、選擇，以確定正確答案。教師通常用“運用”“說明”“舉例說明”等詞語。例如，舉例說明什么叫果實?運用價值規(guī)律解釋商品價格的漲落幅度。

　　直觀教學法

　　利用和借助實物、圖片、模型、標本、動作、語言和電化教學設(shè)備等進行具體形象的教學的方法叫直觀教學法。它符合兒童形象思維占優(yōu)勢的學習特點，有利于兒童建立清晰、明確的概念。當前，教師在運用此法時要充分利用現(xiàn)代化的教學設(shè)備，讓形象由靜變動，調(diào)動學生的學習興趣，加深理解和記憶，增強直觀效果。直觀教學法的運用也要注意服務(wù)于教學目的，不能為直觀而直觀。

　　范例教學法

　　范例教學，又叫范例式教學，是聯(lián)邦德國根舍因首創(chuàng)的其后又有許多教育家進行了深入探討，以理論觀點為指導所開展的教學活動方法，叫做范例教學法。它是指教師在教學中選擇真正基礎(chǔ)的本質(zhì)的知識作為教學內(nèi)容，通過“范例”內(nèi)容的講授，使學生達到舉一反三掌握同一類知識的規(guī)律的方法。運用此法的目的在于促使學生獨立學習，而不是要學生復(fù)述式地掌握知識，要使學生所學的知識遷移到其他方面.進一步發(fā)展所學的知識，以改變學生的思維方法和行動的能力。

　　案例教學法

　　案例教學法，是在教師指導下，根據(jù)教學目的的需要，采用案例來組織學生進行學習、研究、鍛煉能力的方法，有時也用來考察學生的學習成績與能力。采用案例教學，要引起教學活動結(jié)構(gòu)，教師施教方法和學生學習的變化。

　　“綱要信號”圖示法

　　“綱要信號”圖示法是前蘇聯(lián)沙塔洛夫創(chuàng)造的教學方法。沙塔洛夫是烏克蘭頓涅次克市一所中學的物理和數(shù)學教師。這種教學方法的核心是“綱要信號”。所謂“綱要信號”，就是一種提綱挈領(lǐng)地概括所講內(nèi)容的圖表。這種圖表形象直觀，既能幫助學生記憶，又能使學生把握知識的整體及其內(nèi)在聯(lián)系，便于教師和家長檢查，督促學生的學習。

　　暗示教學法

　　暗示教學法是由保加利亞精神病療法心理學家喬治·洛扎諾夫也叫格奧爾基·洛扎諾夫(Georgi Lozanov)于60年代未70年代初首創(chuàng)的，以后由東歐各國傳到蘇聯(lián)、美國、加拿大、法國、日本等國，近年，被介紹到我國。洛扎諾夫給暗示教學法下的定義是：“創(chuàng)造高度的動機，建立激發(fā)個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發(fā)，在學習交流過程中，力求把各種無意識結(jié)合起來?！?/p>

　　暗示教學，就是對教學環(huán)境進行精心的設(shè)計，用暗示、聯(lián)想、練習和音樂等各種綜合方式建立起無意識的心理傾向，創(chuàng)造高度的學習動機，激發(fā)學生的學習需要和興趣，充分發(fā)揮學生的潛力，使學生在輕松愉快的學習中獲得更好的效果。其理論依據(jù)的要點有：(1)環(huán)境是暗示住處的重要而廣泛的發(fā)源地;(2)人的可暗示性;(3)人腦活動的整體觀;(4)創(chuàng)造力的假消極狀態(tài)最易增強記憶，擴大知識，發(fā)展智力;(5)充分的自我發(fā)展，是人最根本的固有需要之一;(6)不愉快的事情往往不經(jīng)意識就為知覺所抵制。

　　貫徹此法有五個原則：(1)學生要有自信心，愉快而不緊張;(2)情感調(diào)節(jié)理智，無意識調(diào)節(jié)有意識;(3)設(shè)置情境，采用交際性練習，短期內(nèi)學習大量教材;(4)借助母語翻譯對比外語;(5)師生相互信任和尊重。

　　據(jù)稱，該方法對所有年齡的人，效果都非常好，目前，許多國家在研究和使用。

　　布魯納發(fā)現(xiàn)法

　　此法為美國心理學家布魯納所倡導。布魯納認為：發(fā)現(xiàn)，并不限于尋求人類尚未知曉的事物，而應(yīng)指人們用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。從教學的角度看，如果教師只作引導，讓學生自己主動地去學習，去概括出原理或法則，他們就會因自己發(fā)現(xiàn)地去學習，去概括出原理或法則，他們就會因自己發(fā)現(xiàn)所感到愉快和成就欲的滿足而使學習具有強大的動力，所得知識也會深刻而不易遺忘。并能廣泛應(yīng)用于實際，有助于智力的發(fā)展。因此，他甚至要求小學生也都要能利用教師或教材所提供的材料，去成為一個“發(fā)現(xiàn)者”。雖然，從整個教學論思想來說，布魯納后來承認了自己的失敗，但他理論中一些非常正確的論點，卻成了現(xiàn)代教學論中的寶貴財富。而重視學生學習的主觀能動作用，重視發(fā)視的學習，正是這些閃光的財寶之一。

　　發(fā)現(xiàn)法

　　發(fā)現(xiàn)法作為一種嚴格意義的教學法是美國認知主義心理學家杰羅姆、S 、布魯納 (Jerome S. Bruner, 1915-)在《教育過程》一書中提出的。這種方法要求學生在教師的認真指導下，能像科學家發(fā)現(xiàn)真理那樣，通過自己的探索和學習，“發(fā)現(xiàn)”事物變化的因果關(guān)系及其內(nèi)在聯(lián)系，形成概念，獲得原理。在這個認知學習過程中，學生能夠同時體驗到“發(fā)現(xiàn)”知識的興奮感和完成任務(wù)的自信心。這種興奮感和自信心可激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機。布魯納說：“發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！卑l(fā)現(xiàn)法能較正確地、較充分地體現(xiàn)出教和學這對矛盾在發(fā)展中的關(guān)系。學生是學習的主體，教師起主導作用。這種方法有利于培養(yǎng)學生的發(fā)明創(chuàng)造能力。